Charakteristika vývoje myšlení u dětí základní školy – téma vědeckého článku o pedagogických vědách, přečtěte si text výzkumné práce zdarma v elektronické knihovně CyberLeninka

Autoři: Ajvazovová Lidija Gajdarovna, Mallajev Džafar Michajlovič
pozice: Student a doktorand, profesor
Vzdělávací instituce: Dagestánská státní pedagogická univerzita pojmenovaná po R. Gamzatovovi
Lokalita: Město Machačkala
Název materiálu: článek
Téma: Vývoj myšlení u dětí se zrakovým postižením: rysy, fáze a metody korekce
Sekce: vysokoškolského vzdělávání

Vývoj myšlení u dětí se zrakovým postižením: rysy, fáze a

korekční metody

umožňuje člověku analyzovat, zobecňovat a řešit životní problémy

úkoly. U dětí se zrakovým postižením má tento proces specifické

rysy způsobené nedostatkem vizuálních informací, které

vidoucí děti slouží jako základ pro formování mnoha myšlenkových schopností

Tento článek pojednává o:

— fáze vývoje myšlení u dětí se zrakovým postižením;

— klíčové obtíže a kompenzační mechanismy;

— účinné metody pro rozvoj kognitivních procesů.

1. Charakteristiky vývoje myšlení u dětí se zrakovým postižením

1.1. Vliv vizuální deprivace na kognitivní procesy

Nedostatek nebo závažné omezení zraku vede k:

představy o předmětech a jevech;

— zpomalení formování obrazů předmětů – potíže s jejich vytvářením

mentální schémata objektů;

— rysy ve vývoji typů myšlení (vizuálně-efektivní,

1.2. Fáze vývoje myšlení

a) Vizuálně-aktivní myšlení (1–3 roky)

— U vidících dětí se tvoří manipulací s předměty.

— Pro nevidomé – prostřednictvím taktilně-kinestetického výzkumu.

— Problémy: pomalost, fragmentace vnímání.

b) Vizuálně-figurativní myšlení (4–7 let)

— Pro vidící lidi se spoléhá na vizuální obrazy.

— U dětí se zrakovým postižením je nahrazena hmatovým a sluchovým vnímáním

— Problémy: obtíže s vytvářením holistických obrazů, abstrakce.

c) Verbální a logické myšlení (od 7 let)

— Vyvíjí se prostřednictvím řeči, ale může zaostávat kvůli nedostatku specifičnosti

— Rizika: verbalismus (mechanické opakování slov bez pochopení jejich významu).

2. Hlavní obtíže ve vývoji myšlení

2.1. Zpoždění ve formování mentálních operací

-Analýza a syntéza – dítě dokáže identifikovat pouze jednotlivé znaky

objekty (například tvar, ale ne barva).

— Srovnávání – obtíže s porovnáváním objektů bez vizuální pomůcky

— Zobecňování je tendence ke konkrétnímu myšlení.

2.2. Verbalismus a formalismus znalostí

— Dítě si pamatuje slova, ale ne vždy rozumí jejich významu (například

říká „červená“, ale nespojuje to se skutečnými objekty).

— Potíže s porozuměním metaforám a obrazným významům.

2.3. Prostorové myšlení

— Problémy s orientací ve velkých prostorech.

— Potíže s porozuměním diagramům, výkresům a grafům.

3. Metody rozvoje myšlení u dětí se zrakovým postižením

3.1. Senzorický vývoj jako základ myšlení

– Sluchové vnímání – učení se prostřednictvím zvukových analogií (např. hluku

– Čichové a chuťové podněty – pro rozšíření smyslových zážitků.

3.2. Formování vizuálně-figurativního myšlení

— Používání modelů a trojrozměrných pomůcek (například hmatových

glóby, reliéfní mapy).

— Stavební hry (Lego, puzzle s konvexními prvky).

— Pohádková terapie s modelováním objektů (sehrávání scén s

3.3. Rozvoj logického myšlení

— Slovní hry („Najděte někoho, kdo se nehlásí“, „Vymyslete analogii“).

— Řešení klasifikačních problémů (třídění objektů podle hmatových vjemů)

— Trénink algoritmů (podrobné pokyny pro provádění akcí).

3.4. Korekce prostorového myšlení

— Orientace v mikroprostoru (stůl, místnost) pomocí

— Studium schémat a tras prostřednictvím plánů odlehčení.

— Aktivní hry s důrazem na motorickou paměť.

3.5. Technické prostředky a digitální technologie

— Audioknihy a zvukové popisy – pro rozšíření vašich obzorů.

— Hmatové displeje a 3D tiskárny – tvorba objemových modelů.

— Hlasoví asistenti a vzdělávací aplikace – interaktivní

Rozvoj myšlení u dětí se zrakovým postižením vyžaduje zvláštní přístup,

s přihlédnutím k kompenzačním schopnostem ostatních analyzátorů (sluchu,

hmat, kinestetika). Klíčové principy práce:

– spoléhání se na praktické zkušenosti;

– postupné komplikování úkolů;

Systematickou nápravnou prací děti se zrakovým postižením

může dosáhnout vysoké úrovně rozvoje myšlení, úspěšně zvládnout

vzdělávací programy a přizpůsobit se společnosti.

1. Vygotskij, L.S. (1983). Myšlení a řeč. Moskva: Vydavatelství Ruské akademie věd.

2. Sukhareva, N.V. (2010). Psychologie a pedagogika dětí se zdravotním postižením

pohled. Petrohrad: Piter.

3. Grigorieva, O.V. (2015). Charakteristika vývoje kognitivních procesů

u dětí se zrakovým postižením. Moskva: Prosvěčení.

4. Volkova, E.I. (2012). Formování konceptuálního myšlení u dětí s

s omezenými zdravotními možnostmi. Petrohrad: Aletheia.

5. Solovjovová, T.V. (2007). Psychologická korekce a vývoj dětí s

zrakové postižení. Moskva: Nauka.

Článek zkoumá vývoj myšlení u dětí základní školy. Autor věnuje zvláštní pozornost formování logického myšlení. Je identifikována a zdůvodněna potřeba formování pojmů na základní škole. Je odhalena postupná tvorba pojmů pomocí logických technik.

Podobná témata vědeckých prací v oblasti pedagogických věd, autor vědecké práce — Stepanova O. V.

Řešení matematických úloh jako způsob rozvoje logického myšlení u žáků základních škol

Formování logických univerzálních vzdělávacích akcí žáků základních škol pomocí nestandardních úkolů v procesu výuky matematiky

Organizační a pedagogické podmínky pro formování logického myšlení u studentů 5.–8. ročníku

Rysy verbálně-logického a vizuálně-figurativního myšlení u dětí základního školního věku žijících v moskevské aglomeraci

Charakteristika vývoje verbálně-logického myšlení u dětí základního školního věku s dětskou mozkovou obrnou

i Nemůžete najít, co potřebujete? Vyzkoušejte službu výběru literatury.

Text vědecké práce na téma „Funkce vývoje myšlení u dětí základní školy“

94 PRIORITNÍCH VĚDECKÝCH OBLASTI: OD TEORIE K PRAXI

32. Omarova M.O., Askhabalieva D.D., Omarov O.M. Systémový přístup k navrhování a řízení procesu učení ve vysokoškolském vzdělávání // Psychologie a pedagogika: metody a problémy praktické aplikace. – 2015. – č. 44. – s. 265-271.

33. Omarova M.O., Omarov O.M., Kashkaeva E.A. Zlepšení vzdělávacího procesu ve vysokoškolském vzdělávání na základě technologického přístupu k jeho návrhu a řízení // European Social Science Journal. – 2015. – č. 6. – s. 277-283.

34. Starkova L.G., Timoshko E.A., Lepneva O.A. Zkušenosti se seberozvojem učitele v důsledku dalšího odborného vzdělávání // Školení a vzdělávání: metody a praxe. – 2015. – č. 22. – s. 217-224.

35. Toktarova V.I. Pedagogický návrh high-tech informačního a vzdělávacího prostředí univerzity // Psychologie a pedagogika: metody a problémy praktické aplikace. – 2014. – č. 40. – s. 70-74.

36. Feshchenko T.S. Designové dovednosti učitele. Design lekce // Psychologie a pedagogika: metody a problémy praktické aplikace. – 2012. – č. 26. – s. 268-274.

37. Čupanova N.V., Omarov O.M. Počítačové technologie pro všeobecnou tělesnou výchovu studentů // Zprávy Dagestánské státní pedagogické univerzity. Psychologické a pedagogické vědy. – 2012. – č. 2. – s. 105-110.

38. Chusovskaya S.N. Inovativní technologie ve vzdělávacím procesu a jejich vliv na formování základních kompetencí // Vzdělávání a vzdělávání: metody a praxe. – 2015. – č. 22. – s. 62-66.

39. Šilova L.A. Vlastnosti návrhu vzdělávacího a metodologického komplexu specializované přípravy bakalářů v technologickém vzdělávání // Problémy a perspektivy rozvoje vzdělávání v Rusku. – 2014. – č. 25. – s. 180-184.

RYSY ROZVOJE MYŠLENÍ U DĚTÍ VĚKU ZÁKLADNÍ ŠKOLY

MBU “Lyceum č. 57”, Toljatti

Článek zkoumá vývoj myšlení u dětí základního školního věku. Autor věnuje zvláštní pozornost formování logického myšlení. Potřeba

Učitel na základní škole.

Rozvoj pojmů na základní škole. Je odhalen postupný rozvoj pojmů pomocí logických technik.

Klíčová slova: logické myšlení, tvorba pojmů, logické techniky.

Rozvoj lidské společnosti je nemyslitelný bez předávání zkušeností a znalostí všech předchozích generací, syntetizovaných v různých vědních disciplínách, nové generaci. Taková kontinuita generací je možná díky jedinečné schopnosti lidského mozku poznávat objektivní svět.

Lidské poznávání okolního světa se uskutečňuje ve dvou hlavních formách: ve formě smyslového poznávání a ve formě abstraktního myšlení. Smyslové poznávání se projevuje ve formě pocitů, vjemů a představ. S využitím dat pocitů, vjemů a představ člověk s pomocí a v procesu myšlení překračuje smyslové poznávání, tj. začíná poznávat takové jevy vnějšího světa, jejich vlastnosti a vztahy, které nejsou přímo dány ve vjemech, a proto jsou obecně bezprostřední a nepozorovatelné. Člověk nejen vnímá okolní svět, ale také mu chce porozumět. Porozumět znamená proniknout do podstaty předmětů a jevů, poznat v nich to nejdůležitější, podstatné. Porozumění je zajištěno nejsložitějším kognitivním duševním procesem, který se nazývá myšlení. Podle E. G. Reviny je myšlení nejvyšší úrovní lidského poznávání reality [4].

Díky myšlení je tedy člověk schopen transformovat objekty a přírodní jevy nikoli materiálně, nikoli prakticky, ale mentálně. Schopnost člověka myslet výrazně rozšiřuje jeho praktické možnosti. Proto se stává zřejmým stanovisko, že jedním z hlavních úkolů moderního školního vzdělávání je rozvoj myšlení studentů.

Zvláštní roli hraje rozvoj myšlení v základním školním věku. S nástupem do školní výchovy se myšlení přesouvá do centra duševního vývoje dítěte (L.S. Vygotskij) a stává se určujícím v systému dalších duševních funkcí, které se pod jeho vlivem intelektualizují a nabývají libovolného charakteru.

V moderní psychologii je myšlení chápáno jako „proces lidské kognitivní činnosti, charakterizovaný zobecněným a zprostředkovaným odrazem reality; nejvyšší forma tvůrčí činnosti“ [5].

Prvním rysem myšlení je jeho zprostředkovaná povaha. Co člověk nemůže poznat přímo, bezprostředně, poznává nepřímo, zprostředkovaně: některé vlastnosti skrze jiné, neznámé skrze známé. Myšlení je vždy založeno na smyslové zkušenosti – vjemech,

96 PRIORITNÍCH VĚDECKÝCH OBLASTI: OD TEORIE K PRAXI

vjemy, myšlenky – a dříve získané teoretické znalosti. Nepřímé znalosti jsou znalosti zprostředkované.

Druhým rysem myšlení je jeho obecnost. Zobecnění jako poznání obecného a podstatného v objektech reality je možné, protože všechny vlastnosti těchto objektů jsou vzájemně propojeny. Obecné existuje a projevuje se pouze v odděleném, v konkrétním.

V dílech V. V. Levitese se myšlení jeví především jako řešení problémů, otázek a záležitostí, které život neustále předkládá lidem. Řešení problémů by mělo člověku vždy dávat něco nového, nové znalosti. Hledání řešení může být někdy velmi obtížné, takže myšlenková činnost je obvykle aktivní činností, která vyžaduje soustředěnou pozornost a trpělivost [1].

V souladu s typem úkolů, které jsou v procesu myšlení řešeny, se rozlišují tři hlavní typy myšlení:

— Vizuálně-aktivní myšlení je proces řešení problémů, v němž převládají reálné, praktické akce s hmotnými předměty.

— Vizuálně-figurativní myšlení je řešení problémů, při kterém do popředí vystupují akce s obrazy.

— Verbálně-logické myšlení (pojmové, abstraktní, logické) je řešení problémů, které se zpočátku a zcela uskutečňuje na základě hotových znalostí vyjádřených v pojmech, úsudcích a závěrech.

Verbálně-logické, konceptuální myšlení se formuje postupně v průběhu celého základního školního věku. Na začátku tohoto věkového období je dominantní vizuálně-figurativní myšlení, proto pokud v prvních dvou letech studia děti hodně pracují s vizuálními příklady, v následujících ročnících se objem těchto činností snižuje. S osvojováním vzdělávacích činností a základů vědeckých poznatků se žák postupně seznamuje se systémem vědeckých pojmů, jeho myšlenkové operace se stávají méně spojenými s konkrétními praktickými činnostmi nebo vizuální oporou. Verbálně-logické myšlení umožňuje žákovi řešit problémy a vyvozovat závěry, přičemž se zaměřuje nikoli na vizuální znaky objektů, ale na vnitřní, podstatné vlastnosti a vztahy. V průběhu vzdělávání si děti osvojují techniky myšlenkové činnosti, získávají schopnost jednat „ve své mysli“ a analyzovat proces vlastního uvažování. Dítě si rozvíjí logicky správné uvažování: při uvažování používá techniky analýzy, syntézy, srovnávání, klasifikace, zobecňování.

Tichomirov O.K. ve své „Psychologii myšlení“ definuje logické myšlení jako „uvažování, teoretické myšlení“, „charakterizované používáním pojmů, logických konstrukcí, existujícím fungováním na základě jazyka, jazykových prostředků“. Nazývá ho také analytickým myšlením, které je rozvinuté v čase a má…

existují jasně definované fáze, z velké části zastoupené ve vědomí samotného myslícího člověka [5].

Výzkum dětského myšlení a jeho rozvoje, zejména přechodu od praktického k logickému, inicioval L. S. Vygotskij. Nastínil také hlavní cesty a podmínky tohoto přechodu. Problému rozvoje logického myšlení u studentů věnovali pozornost psychologové a pedagogové jako L. S. Vygotskij, L. S. Sacharov, P. P. Blonskij, Ja. A. Komenskij, J. Dewey, V. A. Suchomlinský, K. D. Ušinskij, P. Ja. Galperin, O. K. Tichomirov, A. A. Ljublinkaja, V. V. Davydov, L. V. Zankov, N. N. Michajlov, L. J. Ogerčuk a další.

Zvláštní místo ve výzkumu věnovaném rozvoji logického myšlení patří studiu procesu formování pojmů. Jaká je nejvyšší úroveň formování řečového myšlení a také nejvyšší úroveň fungování řeči i myšlení, pokud jsou posuzovány odděleně?

Pojem je forma myšlení, která odráží podstatné znaky jednoprvkové třídy nebo třídy homogenních objektů. Znaky mohou být podstatné nebo nepodstatné. Pojem odráží soubor podstatných znaků, tj. znaků, z nichž každý, posuzovaný samostatně, je nezbytný a všechny dohromady postačují k odlišení (zvýraznění) daného objektu od všech ostatních a zobecnění homogenních objektů do třídy. Jazykové formy vyjádření pojmů jsou slova nebo fráze (skupiny slov). Například „kniha“, „les“, „závodní sportovní auto“.

Hlavní logické techniky pro formování pojmů jsou analýza, syntéza, srovnání, abstrakce a zobecnění.

Analýza je mentální rozdělení objektů na jejich jednotlivé části, mentální identifikace jejich znaků.

Syntéza je mentální spojení částí objektu nebo jeho vlastností získaných v procesu analýzy do jednoho celku.

Srovnání je mentální zjišťování podobností nebo rozdílů mezi objekty na základě podstatných nebo nepodstatných charakteristik.

Abstrakce je mentální výběr některých vlastností objektu a abstrakce od jiných. Úkol často spočívá ve výběru podstatných vlastností objektů a abstrakci od nedůležitých, druhořadých.

Zobecnění je mentální sjednocení jednotlivých objektů do určitého pojmu.

Výše uvedené logické techniky se používají při formování nových pojmů jak ve vědecké činnosti, tak při získávání znalostí v procesu učení.

V článku M. R. Lvova jsou jasně rozlišeny tři po sobě jdoucí fáze formování gramatických pojmů v základních ročnících, které jsou odhaleny na příkladu formování pojmů: „podstatné jméno“ a

98 PRIORITNÍCH VĚDECKÝCH OBLASTI: OD TEORIE K PRAXI

„přípona“: „První přípravná fáze zahrnuje akumulaci empirického materiálu – pozorování studovaného jevu, identifikaci a pojmenování nejdůležitějších znaků a vlastností tohoto jevu, primární zobecnění nashromážděného empirického materiálu, identifikaci hlavních, nejpodstatnějších znaků a vlastností. Druhá fáze zahrnuje vědecké navrhování pojmu: zavedení termínu, odvození definice pojmu (nebo její sdělení studentům v hotové podobě), sestavení diagramu, modelů atd. Odvození definice obvykle spočívá v zařazení utvářeného pojmu pod nejbližší rod (obecný pojem) a v identifikaci několika nejdůležitějších znaků. Třetí fází je další prohloubení pojmu, rozpoznání a identifikace nových znaků, vlastností studovaného jevu, které jsou základem utvářeného pojmu. Ve školním kurzu je počet nových vlastností studovaného jevu samozřejmě vždy omezený“ [2].

Zdá se nám, že závěr M. R. Lvova: „Navzdory všem rozdílům mezi samotnými pojmy a podmínkami jejich formování lze v každém jednotlivém případě nalézt tři popsané fáze“ lze rozšířit na formování nejen jazykových pojmů, ale i pojmů souvisejících se všemi ostatními vědeckými disciplínami.

Obecně se učitelé potýkají s následujícími úkoly: dosáhnout od studentů hlubokého osvojení základních pojmů kurzu, rozvoje uceleného systému vysvětlování nejdůležitějších pojmů školních předmětů, postupného rozšiřování jejich objemu a komplikace jejich struktury. To je cesta k osvojení si základních, nosných pojmů studovaných ve školních kurzech.

Bez jasného pochopení základních pojmů a jejich vzájemných vztahů v rámci akademické disciplíny nebudou studenti schopni hluboce a pevně zvládnout základy vědy.

Myšlení dítěte základního školního věku se tedy nachází v bodě zlomu ve svém vývoji. V tomto období dochází k přechodu od vizuálně-obrazového k verbálně-logickému, pojmovému myšlení. Je známo, že logické myšlení je novým útvarem základního školního věku. Rozvoj logického myšlení dítěte je proces přechodu myšlení z empirické úrovně poznávání (vizuálně-účinné myšlení) na úroveň vědecko-teoretickou (logické myšlení), s následným formováním struktury vzájemně propojených složek, kde složkami jsou techniky logického myšlení, které zajišťují celostní fungování logického myšlení. Logické techniky fungují jako kognitivní nástroje nezbytné pro úspěšné osvojení jakéhokoli akademického předmětu. Schopnost důsledně myslet, přesvědčivě uvažovat, stavět hypotézy, vyvracet nesprávné závěry nepřichází sama od sebe. Tuto schopnost rozvíjí věda logika.

Logika umožňuje člověku nejen správně myslet, ale také přesvědčivě mluvit, jednat moudře a racionálně. Ale především pomáhá jasně stanovit pravdu, oddělit ji od.

putování, orientace ve světě nahromaděných znalostí, získávání nových znalostí jejich „zpracováním“ bez přímého využití zkušeností.

V tomto ohledu lze vyvodit následující závěry:

Jedním z nejdůležitějších úkolů, kterým čelí učitel na základní škole, je rozvoj samostatného logického myšlení, na jehož základě se děti naučí vyvozovat závěry, uvádět důkazy, tvrzení, která spolu logicky souvisejí, vyvozovat závěry, zdůvodňovat své úsudky a v konečném důsledku samostatně získávat znalosti. Je nutné pomáhat žákům plně projevovat jejich schopnosti, rozvíjet iniciativu, samostatnost a tvůrčí potenciál.

1. Levites V.V. O metodách a prostředcích rozvoje logického myšlení u žáků základních škol [Text] / V.V. Levites // Perspektivy rozvoje základního vzdělávání v Rusku: Materiály meziuniverzitní vědeckopraktické konference 23.–24. března 2004 – Murmansk: MGPU 2004. – S. 54–58.

2. Lvov M.R. Formování gramatických pojmů u žáků základní školy // Základní škola. – 1981. – č. 11. – s. 23-27.

3. Lyublinskaya A.A. O konstrukci metody pro studium duševního vývoje dětí // V knize: Otázky dětského myšlení / Ed. A.A. Lyublinskaya. -L., 1962. – S. 3-15.

4. Revina E.G. Rysy formování logického myšlení studentů na základní škole / E.G. Revina, A.Z. Guseinov // Věstník Saratovské státní agrární univerzity pojmenované po N.I. Vavilovovi. – Číslo 3, č. 6. – Saratov, 2006. – S. 104-106.

5. Tichomirov O.K. Psychologie myšlení: učebnice. – M.: Vydavatelství Moskevské univerzity, 1984. – 272 s.

K OTÁZCE SYNERGETICKÉHO PŘÍSTUPU K VYSOKÉMU VZDĚLÁVÁNÍ (NA PŘÍKLADĚ CHARKYVSKÉ HUMANITÁRNÍ UNIVERZITY “LIDOVÁ UKRAJINSKÁ AKADEMIE”, UKRAJINA)

Charkovská humanitární univerzita „Lidová ukrajinská akademie“, Ukrajina, Charkiv

Článek analyzuje fungování konkrétní univerzity (Charkovská humanitární univerzita „Lidová ukrajinská akademie“).

Docent katedry anglického jazyka a literatury, doktor filologických věd.